“La inclusión educativa en Argentina ha modificado el escenario en las escuelas”

Zardel Jacobo Cúpich, la experta mexicana en Educación - que participara en nuestro medio del 3º Congreso Internacional de Discapacidad - fue entrevistada por la psicopedagoga Inés Elisa Torres, asegurando que, “los docentes que revierten los efectos de la discapacidad en un niño instauran otra forma de ser y estar en el mundo”.

Zardel Jacobo Cúpich.

Antes, Jacobo Cúpich, también participó del III Congreso Internacional sobre ‘Problemáticas en Educación y Salud. Niños y Jóvenes con Discapacidad: de la patologización a la inclusión’.

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En esta entrevista aborda la problemática de las inclusiones educativas en el contexto de la sociedad actual. Con un lenguaje claro y sencillo ahonda en una multiplicidad de temáticas que rodean a las discapacidades, rescatando en sus reflexiones lo que ella llama una ética de relación, un hacerse cargo, un cuidar y concebirse responsable del otro desde el concernimiento.

Afirma que los docentes en su quehacer cotidiano, cuando se conciernen por el niño, revierten los efectos de la discapacidad, instauran en ese sujeto la esperanza, la oportunidad de construir otra historia.

Las palabras inclusión, exclusión, discriminación, diversidad, normalidad, discapacidad se han vuelto recurrentes, sobre todo en los medios de comunicación; sin embargo da la sensación que hubiera una banalización, un vaciamiento de sus significados.

– En ese contexto: ¿cómo resignificaría los términos inclusión e integración?
– A mí me parece preocupante que estemos en la búsqueda de respuestas a la problemática de la exclusión sin que tengamos en claro primero cómo fue que se conformó tal problemática. Es decir: ¿Por qué estamos todavía hablando de exclusión, de discriminación?

Llama mucho la atención que estemos en el paradigma de inclusión-integración como postulados, lo cual sugiere que si se promueve es porque no se está dando, por el contrario pareciera que hay ausencia de inclusión e integración.

Si hacemos un poco de historia, en los años ’90 hubo todo un clamor, por lo menos en Latinoamérica sobre estos temas, impulsados por los movimientos internacionales que pugnaban por dar alternativas a las problemáticas que se visibilizaban a ese nivel. Es decir, no como planteamientos de origen latinoamericano, sino como consecuencia de políticas globales.

Vemos que a nivel internacional se habla de sustentabilidad, de grupos vulnerables, inclusivos, de derechos humanos. Sin embargo, en el nivel académico existe mucha preocupación ante la evidencia del incremento de la discriminación y exclusión y se plantea la necesidad de llevar a cabo estrategias que permitan encontrar vías de acción.

– Los paradigmas cambiaron, sin embargo persisten las mismas problemáticas.
– Se podría decir que nosotros teníamos antes el paradigma de la educación especial que era la que atendía el nivel de educación básica para los niños que tenían cierta problemática. Entre los años 60-70 del siglo pasado llegó la propuesta de educación especial a Latinoamérica porque había niños que no estaban siendo considerados en el sistema educativo.

Ahora bien, parece que la educación especial fracasó, porque en los años ’90 se habló de integración, porque se decía que dicha educación había generado discriminación, por eso había que cambiar la propuesta de educación especial por la de integración-inclusión a la escuela regular o común.

Pero aquí hay, en mi opinión, un falso problema, porque es como pensar que la educación especial generó la discriminación cuando la educación especial entró para resolver una problemática de exclusión que consistía en que ciertos niños no tenían derecho a la educación.

Se abrió todo el sistema especial para atender a esta población estudiantil. Las preguntas son: ¿Qué pasó? ¿Por qué la educación especial no cumplió con su cometido? ¿Cuál fue el camino por el cual en vez de cumplir su cometido, generó un efecto de exclusión y la discriminación se acentuó? ¿Por qué un paradigma tan benigno terminó generando esos efectos?

Considero que no se puede señalar tan fácilmente a la educación especial como generadora de discriminación. Por lo menos en México entre 1970 y 1980 se crearon escuelas en todo el territorio nacional para esta población que antes no se contemplaba. Se crearon centros que empezaron a tener alumnos que nunca antes habían sido atendidos. Eso fue una cuestión revolucionaria, inédita.

– ¿Qué ocurre con estos paradigmas tan benignos como lo fue educación especial que no acaban resolviendo una problemática y terminan, parece, en efectos de discriminación-exclusión?
– Algo histórico pasa que paradigmas benignos producen efectos contrarios a su intención. Mucho me temo que el actual paradigma de integración- inclusión, también muy benigno, con el tiempo termine con esos mismos efectos mencionados. De hecho, solemos ver ahora en nuestras investigaciones, que chicos que están en educación regular, no están para nada en procesos genuinos de inclusión. Están adentro, nada más. Entonces el primer problema que tenemos es que la educación siempre está gestionando nuevos paradigmas por los problemas que el paradigma anterior no resolvió.

– ¿Puede ser que las problemáticas no se resuelven a pesar de los paradigmas educativos porque se piensa a la inclusión como tarea de la institución educativa aislada de lo político-social?
– Imagínate que el paradigma de integración- inclusión implica que los chicos con discapacidades se incluyan en el sistema básico que tiene un currículum hegemónico dominante, y una conceptualización de alumno en base a una normatividad que justamente deja fuera a los chicos de educación especial.

Tú los metes a un espacio curricular, escolar, institucional, y sin embargo, tienes la misma conceptualización de un estudiante, basada en la normatividad. Con todo lo que eso implica. Es decir, la noción de currículum no ha cambiado. No se puede decir que hagamos “adecuaciones” cuando el currículum sigue teniendo una conceptualización hegemónica y dominante de un sujeto “normal”.
Hay una doble contradicción porque señalan: “No, no, hay que plantear la diversidad” y sin embargo hay currículum hegemónico.

– ¿Tiene que ajustarse la diversidad a la hegemonía de una educación normalizadora? ¿No habría que revisar el currículum y su conceptualización?
– Si le queremos dar la connotación a la diversidad, entonces tendríamos que empezar a darle especificidad a lo que llamamos diversidad. Y quizás ahí es donde podemos entrar a planteamientos tales como ¿es lo mismo diversidad que diferencia?

Ahí hay una problemática histórica en torno a los saberes en una educación normalizadora que proclama la diversidad, y que sin embargo, manifiesta una hegemonía educativa, normalizadora, que por su definición deja afuera a los que no se encuadran en la norma.

Pienso en los docentes que están condicionados por todo un sistema que funciona en torno al currículum hegemónico y a la idea de normalización. Incluso cuando han sido formados en base a esos paradigmas, por lo cual muchos no los cuestionan, en su tarea tropiezan a diario con las dificultades que se desprenden de esas conceptualizaciones que obstaculizan la inclusión de los chicos con necesidades educativas especiales en la escuela común. Más aún, si las ponen en cuestión, igualmente se ven exigidos de adecuarse a las normativas vigentes.

– ¿Es posible revertir estas situaciones sin pensar en cambiar las macropolíticas que deciden los lineamientos educativos?
– ¡Ahí tienes tú!. Si es macro-político, tienes que pensar que es un sistema educativo que está en comparsa con un sistema social, y es un sistema social que definitivamente no sólo postula el neoliberalismo, que defiende un tipo de productividad basado en una individualización del hombre, en la competencia.

Entonces se detecta un primer problema, una productividad que marca una manera de formar a los sujetos para determinada sociedad. El mismo sistema de producción que tenemos genera desigualdad. De base la vulnerabilidad no tiene que ver con problemas de los individuos, sino con problemas estructurales.

– La pobreza es un problema de la estructura y del sistema, no de cierta población que no tiene recursos. La pregunta es ¿por qué no tiene recursos? y ¿por qué no tiene acceso a las mismas oportunidades?
– Digamos, la diferenciación de escala social está señalada en este sistema. Que la educación y que los derechos humanos se promulguen a favor de la igualdad, pero si se omite que hay un sistema de materialidad que es la del sistema neoliberal que produce y reproduce la desigualdad, cada vez con mayores brechas, díme tú, ¡cómo le vamos a hacer!

Fíjate como estos paradigmas de repente pueden colaborar para que el sistema se siga manteniendo, total ahí tiene los esfuerzos de inclusión, de los derechos humanos, pero un problema estructural de fondo no está siendo abordado. El otro problema son los saberes con los que nos manejamos. Seguimos con concepciones de sujeto sobre la individuación, y el sujeto desde la inteligencia. La individuación y el sujeto pensante que desde su misma definición ya quita la posibilidad de que todos entren, por ejemplo, las personas con discapacidad intelectual.

Entonces, hay saberes desde la pedagogía, la psicología que obstaculizan el trabajo sobre otra conceptualización de sujeto, porque si trabajas desde la filosofía, la sociología, o la antropología con vertiente de colectivo y pluralidad humanos, tienes formas diferentes de ser sujetos, y estas diferentes formas mantienen una diversidad de relaciones entre sí.

Las ciencias naturales y la medicina tienen una idea de sujeto desde la perspectiva de la salud, un sujeto es considerado saludable en función de ciertos atributos que tenga, y si hay disfuncionalidad, el sujeto está en carencia, o en falta, y entonces desde lo médico, o desde la biología, la discapacidad puede ser considerada como falta o carencia, pero desde el sentido humano yo me preguntaría:

– ¿Ser ciego es no ser humano. O ser ciego es una manera de estar en el mundo? ¿Qué implica con relación a la condición humana que una persona desde lo biológico tenga un problema de orden visual, auditivo o motor?
– Si se trabaja la condición humana y no la normalidad podríamos empezar a ver de qué estatuto hablamos, si de discapacidad o si de diferencia. Si el enfoque es desde el lado de la diferencia y si hubiese un trabajo interdisciplinario abierto se podría empezar a revertir la cuestión.

Lev Vigotsky habla que en el ser humano los sentidos, por ejemplo la visión o la audición, no están sólo posibilitados por un órgano físico, como el ojo o el oído, sino que ese ojo y ese oído, además de órganos biológicos, son también órganos sociales. ¿Tiene algo que ver esta afirmación con lo que viene diciendo acerca de trabajar sobre la condición humana?

Estrictamente hablando no hay sentido que se ejerza sin sentido. Sentido en relación a percepción y sentido en relación con el otro. No hay manera de que yo mire si no me han enseñado a mirar desde mi proceso de socialización. Si yo estoy en el Polo Norte mi proceso de socialización va a ser diferente a si estoy en el desierto de Sahara, o si estoy en lo urbano o si estoy en lo rural. O sea, el órgano está absolutamente en correlación con los significados culturales y sociales. Los sentidos están ligados con un sentido cultural simbólico.

Por ejemplo, podemos ver los sentidos que gestan los sordos a través de la lengua de señas y todo el sistema de significación de los ciegos. Si se viera de esa manera no sería de carencia sino de la propia construcción representacional y significativa.
Los espacios culturales, las prácticas sociales, se están volviendo un cultivo de prácticas emergentes que ponen en interrogación al sistema regular y a nuestros saberes.

Por ejemplo la chica modista guatemalteca con Síndrome de Down a la que no le permitieron estudiar diseño y ahora es estilista y produce una marca de ropa. Acorde con lo que se plantea sobre el Síndrome de Down y sus dificultades para la simbolización uno se pregunta: ¿Cómo es que hace diseños de esa naturaleza? Ella es una muestra de que es necesario revisar nuestros constructos.

La inclusión educativa en Argentina ha modificado el escenario en las escuelas y, entre otras cosas, los docentes plantean que no están preparados para trabajar con chicos con discapacidades, que no tienen herramientas para enfrentar las situaciones que se les presentan.

– ¿Qué piensa sobre estas demandas?
– Pienso que tiene que haber un proceso de reflexión con los docentes, con los padres, con las mismas personas con discapacidades para pensar en otras formas posibles de llevar a cabo la relación educativa. Quizás se podrían promover experiencias pilotos, pequeñas experiencias con los docentes para que inauguren posibilidades de estar trabajando con los chicos, apoyados por quienes quisieran apoyarlos; neurólogos, artistas, profesionales de distintas disciplinas, para generar una opción educativa que dé respuestas a los problemas que se vayan presentando.

Bueno, ése es un sueño, un soberano sueño. Cuando vamos a las prácticas constatamos la exigencia que tienen los docentes de trabajar ahora con los estudiantes denominados con discapacidad, muchos dicen eso que tú dices: “No tengo herramientas”, y es verdad, el sistema tampoco les ha dado los materiales y todo lo que ellos están pidiendo de alguna manera.
Eso es cierto. Pero también hemos visto que en las prácticas hay profesores que aunque no tengan nada inauguran prácticas innovadoras. ¿Por qué? Nosotros lo que vimos es que son prácticas todas diferentes. Que lo primero que tuvieron que hacer fue “hacerse cargo” de estos estudiantes que ahora tienen, y empezaron por interrogarse sobre qué podían hacer ellos. Veían que los chicos estaban ahí y eran su responsabilidad y algo tenían que hacer y comenzaron a hacer.

– ¿Qué empezaron a hacer?
– Desde buscar recursos teóricos, aprender aquello que necesitaban, contactar profesionales que pudieran ayudarlos, es decir empezaron a generar acciones y esto fue contagiando. Se dieron cambios importantes en las escuelas.

Por ejemplo, en una escuela una maestra hizo un taller de dibujo para los niños. Ese taller repercutió en las clases de matemática. Las maestras constataron que a partir del taller de dibujo los chicos mejoraron en matemáticas. ¿Qué pasó? Quién sabe qué pasó, pero todos reconocen ese espacio como generador de los cambios. Incluso los padres dijeron: “Es que desde que hicieron ese taller los niños están muy motivados y al final entregan unos libritos con sus dibujos preciosos. Estamos muy orgullosos de nuestros hijos”.

– En su libro “Las paradojas de la integración/exclusión en las prácticas educativas” usted habla del concernimiento como un concepto clave para resignificar las prácticas educativas en el sentido de lo que acaba de comentar.
– Claro. Sí. Pero los docentes también necesitan un acompañamiento. Uno se pregunta dónde están los procesos de ir acompañando las dificultades de los docentes. No vigilancia, porque hay mucha vigilancia al sistema, pero hay muy poco y muy pobre acompañamiento. No me refiero a los supervisores solamente, o a los directores, porque estos procesos requerirían todo un equipo que estuviera dispuesto a estar con el maestro.

Cuando recién decía que en las prácticas hay pepitas de oro, hay docentes maravillosos que logran lo imposible, a costa de puro esfuerzo, de un batallar todos los días contra todo el mundo. Ellos mismos hablan de batallas. Entonces habría que ver de qué se están defendiendo los docentes para llevar a cabo la función que se les está pidiendo.

No obstante, los docentes en su quehacer cotidiano, cuando se conciernen por el niño, revierten los efectos de la discapacidad, instauran en ese sujeto la esperanza, la oportunidad de construir otra historia, otro destino, otra forma de ser y estar en el mundo.

 

Inés Elisa Torres. Psicopedagoga y autora de esta entrevista reside en Villa Carlos Paz, Córdoba.

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